【教育】教育应『各得其所』

在家庭与学校间两点一线，是孩子的生活常态。

多角色间如何各司其职，和谐共存，形成合力，是孩子成长的关键。

怎样才是健康的教育状态？学校、家庭与孩子都有清晰的角色定位和行为边界：学校整合优势资源，家长给孩子选择的空间， 孩子有意识调整行为认知，各得其所。

家长要让孩子“有得选”

谈及教育，心理学教授有比常人有更多的知识储备，面对孩子时更游刃有余，但并非全无困扰。“没有哪个心理学家是包治百病的。”刘学兰笑道。她的孩子将上初中，激烈竞争与升学压力如影随形。

刘学兰从教已二十年，现任华师心理学院副院长，专注于青少年学习心理及家庭心理研究。她阐述观点时温和、得体，有分寸感。“来自学校课业和竞争的压力已经很大了，家长要为孩子积极做弥补工作，提供情感的支持与缓冲。可惜现状是大多数家长变本加厉。”孩子无处可逃，他们被迫“在学校没得选，在家里更没得选”。

刘学兰也有如普通家长般的冲突和困惑：“家长应该让孩子在激烈竞争中‘后退一步’，暂避一下。但我常犹豫：‘退一步’会不会耽误了孩子？这一退会退到哪里去？”中国教育大势如此，她感到无奈，只能退而寻找折中的法子。

“有得选”对青春期的孩子尤为重要。他们的自我意识迅速发展，迫切希望“我多少能够控制一些东西”。孩子小时候几乎从未自主，家长若持续高度干预，会收到反效果。“应该在可能的范围内，为孩子创造更多自主选择的机会和条件。”

给孩子提供适当的任务变量，满足其选择、控制学习活动的需要，可以有效激发其积极性。刘学兰对孩子说：“做不做作业是没有选择的，一定要做；但先后顺序可以由你决定。”孩子听这话时刚上小学一年级，会因为拥有选择权而萌生小小的满足感；随着年龄增长，他需要的权利会更多，“比如让他自己决定是否要上课外补习班，是否要参加班干部竞选等等。同时为他分析做与不做的利弊，告知他要承担选择的后果”。

陈启山认为，孩子陷入“无法选择”的境地，大多数来自家长一句“孩子是我身体和梦想的延续”。他在华师任教五年，以渊博、睿智而幽默的课堂风格而颇受欢迎。“我有时候也会觉得小孩是我的一部分，不是独立的，我有权力去塑造他，有很多希望想在他身上实现。”年长一些的家长甚至可能“连考什么大学，找什么样的男女朋友都要抢着帮孩子设计”。

刘学兰多次提及心理学中的“动机迁移”理论，鼓励为孩子“设计选择”。“学习的内部动机一是好奇心与求知欲，二是自我选择和控制。家长应该想办法把孩子的兴趣迁移到想让他去的、合适的地方。”

世界杯期间，她的孩子跟着看球，却对参赛国家知之甚少，时常问：“妈妈，这是什么国家（国旗）？这个国家在哪？”她答了几次“不知道”后，突然从中发现了孩子实现动机迁移的方向，于是买了世界地图和介绍国旗知识的书：“有些东西妈妈也不太清楚，你自己看一下吧。”

她的孩子开始主动每天趴在墙上看地图、翻国旗书的生活，无须督促，结果甚至高于刘学兰的预期：世界杯结束后孩子不怎么看足球了，但对地理的爱好却一直持续至今。“他在这方面的知识都远远超过我了。孩子无论喜欢什么，其中都蕴含着能量与机会；我们要做的就是发现并抓住它，设计让孩子可以‘自主挑选’的情景，转化成孩子探索世界、获取知识的内部动力。”

教育是不断“毁三观”的过程

陈启山在接受心理咨询时碰到过 “基本无解”的问题：“我的孩子怎么突然不听话了？”咨询的家长非常着急，但陈启山觉得，“小孩子生来是报恩还是报仇，取决于你怎么修正他的观念。”

“现在才意识到其实已经迟了。孩子在眼下表现出的问题，病根很可能是五年前种下的，是因为当时你没有对孩子的行为进行好的反馈和调整。”陈启山用手指绕着圈，“孩子的成长很有意思，是一个螺旋式上升的状态，是不断'毁三观'的过程。”

“这涉及元认知理论。”元认知是陈启山的主要研究方向之一，由美国心理学家弗拉维尔(Flavel)在20世纪70年代提出，指个体关于自己的认知过程的知识，以及调节这些过程的能力。“其实它很好理解。比如我跟你聊天，是一个由言语交流产生的认知过程；而我会根据你的反应，调整语速和讲话内容。元认知就是一个对认知的监控过程。”

认知与元认知是个闭环结构：认知影响元认知的形成，元认知指导认知的过程。“比如小孩撞了桌子，家长一是会马上安慰，二是破口大骂‘你长不长眼睛’，还有一种可能是老人家会拍着桌子说‘你坏’，让孩子觉得是桌子的错。”陈启山称“这些都是正常反应”，但强调：“别小看家长的这些说法，它会极大地影响孩子对世界的认知。”

老人的理论可能被孩子延伸为：无论撞上什么，是对方的错而不是我。“改天他撞了别的小朋友，会想认为'错在你不在我’。但现实可能会打破这种认知。被撞的小朋友一个巴掌打回来。孩子会懵：怎么回事？我撞了人，好像不是别人的错。奶奶的理论可能有问题啊。”陈启山说，“他会因此修改对世界的看法。假如没这一巴掌呢？他会不会发展到捅别人一刀，还说是别人的错？”

“以前的看法在今天证明是错的，这不就是常说的毁三观么？”陈启山将观念更迭、行为监控等晦涩的书面语描述得更接地气，“其实我们每天都在毁三观。孩子的观念能否符合社会规范？如果不太符合，毁掉它，其实是对的嘛。”

元认知并不只是个人行为，它也需要借助外力推动。元认知的准确性曾备受学界质疑。“人对自己的认识和反省能力其实是不准的。问题是我们还不相信这一点。”陈启山笑道。无法全凭自己的元认知设置最优的行为模式，如何调整？“你不知道如何评判自己复习的重点，老师告诉你；不知道行为哪里出了问题，父母告诉你。“必要的外部监测，能帮助孩子更好地认知自我。

“小孩刚上学时个子高，坐最后一排，老师讲话他听不清，就在课本上随便乱画。”家长应该对他强调“必须听课”。“一开始问昨天老师讲了什么，孩子说不清楚；后来父亲说要检查。他隔天就主动复述了讲课内容。如果不做反馈，他可能在课堂上画得更多，听课效果更糟。”陈启山说，“孩子能否有好的行为和观念，取决于你给什么外部反馈与刺激，在什么时候、由谁来给，都很关键。”

家庭、学校应该“不缺位、不越位”

家庭系统中包括夫妻、亲子、兄弟姐妹等子系统，子系统之间的边界应该清晰，互相促进而非干扰。刘学兰称很多家庭问题是边界僵化或模糊所致，“比如父母与青少年之间互不关心，或是父母随意闯入孩子房间、翻看书包等等。太远或太近的距离都可能导致孩子出现个性发展问题。”

在角色定位与边界方面，在青少年教育方面积累深厚的迟毓凯也持同样观点。与刘学兰娓娓道来的风格不同，迟毓凯有股东北汉子的爽利感，观点简明直白：“让孩子开开心心地去学校，家长的任务就完成了；孩子从学校高高兴兴的回家，学校的任务也完成了。家长如果工作忙、任务多，忽略了孩子的管教，这就是缺位；家长如果过于有钱有闲，什么都关心，换老师、换班级都凑过来乱指挥，这就是越位。家长、学校都有各自的定位和任务。有些学校让帮忙家长辅导功课，也是促其越位的行为。”

迟毓凯加快了语速，“家长必须教的是什么？是学校教育中缺乏、不足够的，又对孩子重要的东西，多想想这个。别老想着问孩子考了多少分，也没人整天问爸爸赚了多少钱不是？一样的道理。”

国内学校教育的“缺位”，原因是全方位的。刘学兰曾在加拿大温哥华工作两年，关注了当地的青少年教育方式。“他们的学校教育以预防和发展为主，不设专职的心理健康教育老师。心理教育工作并不是一两个老师就能完成的事情。”加拿大强调在管理模式、教育态度和课程活动中全面渗透心理健康教育，有效整合学校、家庭、社区及朋辈资源，重视心理健康教育从业人员的专业资质。

相比之下，目前国内中小学心理健康从业人员现状尴尬。来源纷杂、实训机会少，学校给予的保障不足、角色定位不明确，心理教师们的个体努力往往淹没在芜杂细琐的咨询工作之中，“别人还认为这种辛苦是理所当然的。”许多老师缺乏成就感和认同感，自顾不暇，遑论专心育人。

“思想政治和心理实际上是两码事，现在大多数学校把他们的角色弄得很混乱。发现学生有问题，心理老师第一反应该是怎样？自己解决，还是报告班主任？自己解决可能会犯错误，班主任又不懂心理，两边有没有统一的应对机制。”陈启山形容多数中学心理教师群体是“戴着紧箍的孙悟空”。“更糟糕的是，并不是所有的从业人员都是本领高强的‘孙悟空’。”

专业程度与学校重视都不足，造成了学校心理健康教育的严重缺位。国外心理咨询师需要“与博士同等水准的学力、有两到三年从业经验、接受过专业导师督导”，陈启山认为国内的相关师资、考核标准亟需调整，提高标准。“先严入，再提高待遇。我觉得这是可以慢慢做到的。”

加拿大学校设有“特殊教育支持小组”，集合学校及社会力量为学生制定“个别化教育计划”（Individual Education Plans），可以为学生提供发展规划、目标设置、心理辅导、特殊的课程与训练等多方面的服务，凝聚了咨询员（等同于国内心理教育老师的角色）、心理学家、语言病理学家、特殊教育老师等人的努力。而国内体制仍未能解决“资源联动”的难题，“我们经常碰到这样的情况，心理老师解决不了学生的问题，没有转介机制和资源，就停滞了、不了了之，很多问题就这么遗留下来。”

“我们应该认真思考一下，学校、家庭、社区、专业辅导机构可以分别为孩子做什么，又可以一起为孩子做什么。学生太多并不能成为我们不改进方法的借口，帮助一个是一个。”谈及未来青少年教育的前景，刘学兰仍抱有积极态度。